Omnisciența limitată

Monica Petcu

 

Formula din titlu cu care v-am întâmpinat este un împrumut din teoria literară. Ea anticipează punctul de vedere pe care îl voi adopta în cele ce urmează. Deși trec bacalaureatul național prin filtrul experienței și al conștiinței, nu sunt decât deținătorul unor adevăruri parțiale. Ele sunt legate de probele scrise la limba și literatura română. Gândurile vor prinde glas într-o prezentare ce creează punți necesare între trecut și prezent.

***

În modelul pe care Ministerul Educației Naționale și Centrul Național de Evaluare și Examinare îl oferă în 2015 ca reper pentru examenul de evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba română figurează întrebarea adresată absolventului de liceu: Care este opinia ta despre rolul evaluărilor și examenelor în formarea tinerilor? Apoi candidatul e invitat să susțină cu argumente opinia pe care o enunță. Drept experiment, am adresat întrebarea elevilor de clasa a XII-a în urmă cu doar câteva săptămâni, într-o perioadă în care eforturile lor se canalizează în direcția pregătirii optime pentru prezentarea performantă (sau măcar onorabilă) la examenul național. Răspunsurile lor evoluează între scepticism și resemnare, fără să piardă accentele umoristice sau (auto)ironice. Dacă ar fi rândul meu să răspund la această întrebare, aș începe retrospectiv, cu amintirile mele din momentul absolvirii liceului în anii ’90.

La proba scrisă de limbă și literatură română subiectul avea o formulare care confirma un clișeu: „Luceafărul” – sinteză a poeziei lui Mihai Eminescu. Ce era de scris? Tot! Tot ceea ce îmi aminteam că învățasem din caietul cu notițe, din manual (nu existau auxiliare curriculare atunci). După două ore avântate de scris, am ridicat ochii în jur. Eram în cabinetul de română al liceului, iar panourile ofereau câteva opinii critice despre marii scriitori, și Eminescu, între alții. Bună idee pentru concluzii! Am ieșit din examen cu sentimentul luminos că astrele au lucrat, în secret, în favoarea mea. În afară de anecdota momentului, privind acum cu un ochi de profesor înțeleg că momentul evaluării la disciplina limba și literatura română era echivalent cu scufundarea în oceanul memoriei. Cu cât erau conținuturile mai insistent repetate, cu atât șansele de a atinge toate componentele comentariilor erau mai mari. Nu existau puncte de reper în abordarea eseistică, totul era posibil, libertatea era maximă, însă evaluarea avea gradul ei crescut de subiectivitate. Nu am aflat niciodată, atunci, ce trebuia să scriem exact, ce s-ar fi considerat adecvat, așadar nu exista transparența notării; astăzi îmi dau seama, evident, despre conținutul obligatoriu de abordat, dar constat că era un standard al acelor vremuri, ca rezultat al acelui tip de învățare. Azi nimeni nu îndrăznește să ceară un eseu liber deoarece este, cred, un nivel pe care nu îl pot atinge absolvenții de liceu, în marea lor majoritate. Acea epocă a trecut în utopie, fiind revolută prin însăși forța evoluțiilor sociale.

O schimbare majoră s-a produs în anii 2000. Se propunea un subiect ce conținea un fragment de text literar, semnat de un autor studiat în liceu, urmat de cinci întrebări structurate (pe care teoria evaluării le plasează în categoria itemilor semiobiectivi). Răspunsurile demonstrau competențe de înțelegere suplă, nuanțată și profundă a textului și de exprimare corectă și expresivă. Din această perspectivă, cred că a fost și va rămâne cea mai bună variantă de abordare a unui text la prima vedere. În acest sens, constat că formulările itemilor din 2010 până în prezent sunt excesiv de șablonizate, reduse la un tipar care se aplică mecanic unui text, care își pierde identitatea, iar autorul lui este umilit, redus la statutul de exemplu, nu este valorificat în virtutea unicității lui. Nu este posibilă drept scuză a acestei viziuni de elaborare și redactare a subiectului incompetența celor care au ca obligație de serviciu evaluarea națională. Am curajul să vorbesc despre teama de a pune o oglindă societății cu apele prea tăioase ale examenului. Ar ieși la suprafață eșecurile reale ale învățământului: copiii nu știu ce citesc, nu înțeleg mesajul de profunzime, nu articulează idei logice, nu pot compara ideile altora cu propriul lor mod de a vedea lumea, nu au intuiția și respectul valorilor.

Saltul în trecut este necesar și pentru analiza subiectului al II-lea. În anii 2000 se cerea redactarea unei scrisori, de cele mai multe ori neoficiale, în limbaj informal. Cine are o bună memorie își poate aminti indignarea publică la primele rezultate: stupefacția tuturor că elevii acelei prime serii cu un model nou de evaluare nu știau să redacteze o scrisoare! Fenomenul are o explicație realistă: se lucrau anumite teme și conținuturi ale programei, în defavoarea altora care aveau probabilitatea redusă de a-și face apariția. Începând cu anul următor, niciun elev nu rata cele 10 puncte atribuite rezolvării corecte a itemului. Din nou, o adaptare automată, care a lăsat în afara subiectului alte texte funcționale  posibile, precum procesul-verbal. Este foarte adevărat că cererea și scrisoarea s-au aflat la concurență mulți ani pentru acest subiect. Poate au fost considerate o etapă „a copilăriei” în deprinderea redactării, de aceea s-a renunțat la ele și s-a trecut la un nivel al probării „maturității” – textul argumentativ. În 2008, primul dintre cele 100 de variante propuse pentru subiectul al II-lea cerea candidaților să scrie  15-20 de rânduri despre adevăr, pornind de la ideea lui Emil Cioran: „ Lumea nu se îngrămădește decât în jurul negustorilor de iluzii” („Caietele lui Cioran”). Oricine astăzi ar sta pe gânduri până să pună în acord adevărul și iluziile! La aceleași provocări au fost supuși cei care încercau în 2011 să exprime ideile lor despre cunoașterea de sine într-un text argumentativ pornind de la afirmația lui Nichita Stănescu „A avea un ideal înseamnă a avea o oglindă.” Mai multe voci ale culturii române au sesizat atunci că oglinda redă o realitate, în timp ce idealul rămâne o proiecție, o țintă imaginată, deloc palpabilă. Subiectul s-a dovedit o alegere nefericită care a grăbit sfârșitul acelui tipar. Începând cu 2013, sfera de referință a textului argumentativ este viața tinerilor – importanța călătoriilor, rolul comunicării pentru succesul muncii în echipă, etc. până la cel mai recent: rolul activităților extrașcolare în pregătirea adolescenților pentru viață.  Se poate vedea aici o acceptare tacită a nivelului din ce în ce mai slab de pregătire a elevilor, care nu pleacă din textele de literatură cu nimic pentru propria lor viață, așadar nu pot folosi ideile pe care arta scrisului le oferă cu generozitate. Aici este dureroasa evidență că majoritatea tinerilor nu vin la școală pentru ei înșiși, pentru propria devenire, ci din motive oarecare, iar profesorii înțeleg din ce în ce mai puțin că viitorul se tulbură, dacă nu cumva se compromite, și din cauza lor.

Este timpul unei pledoarii pentru limba română. Câțiva ani, până în 2002, inclusiv, au existat la subiectul al III-lea exerciții ce reflectau cultivarea limbii naționale, folosirea ei corectă. Itemii erau separați în funcție de profil: sintaxă și morfologie pentru filologie și pedagogie;  relații semantice și probleme de acord pentru celelalte profiluri. Ar fi astăzi de remarcat dacă un absolvent de liceu tehnologic ar diferenția prin enunțuri formele datorate unor verbe omonime: contractă – contractează, concură – concurează! Nici atunci nu erau extrem de mulți absolvenți capabili de mari reușite, dar programa obliga la o exersare insistentă, curentă în clasă, a sensurilor și contextelor. După 2003, cerințele de limbă română s-au diminuat ca număr și s-au integrat subiectului I, dezvoltându-se prea puțin organic, pe marginea unui text literar. Este regretabilă această schimbare, deoarece un bun nivel al practicării corecte și expresive a limbii este o deprindere esențială care trebuie consolidată în liceu și supusă examinării. Este un semn al respectului pentru limba română care a menținut identitatea neamului nostru.

Cea mai spectaculoasă transformare a suferit-o ultimul subiect al probei scrise, dacă privim din perspectiva calității eseului structurat ce trebuie redactat. Astăzi reperele pe care trebuie să le urmărească un elev ca să dezvolte redactarea sunt transferabile în cadrul aceluiași gen sau curent literar. Este posibilă învățarea pe etaje de conținut: de pildă, trăsăturile realismului sunt învățate standardizat și scrise pentru oricare din textele din programă ce aparțin acestui curent literar, fără ca cineva să aștepte și contextualizarea lor la opera indicată în cerință.  Etajul numit „statutul social, psihologic și moral al personajului” ales pentru caracterizare se accesează dacă se realizează un eseu despre construcția personajului sau despre relațiile dintre două personaje. Scenele semnificative în caracterizare devin la fel de utile în dezbaterea relației dintre două personaje, astfel încât etajul închide un conținut polivalent, care sărăcește de cele mai multe ori sensurile, tocmai fiindcă se pot generaliza. Se trece la etajul privind cele patru elemente de compoziție, structură și limbaj semnificative pentru textul indicat. Acesta se importă în oricare dintre eseurile despre opera respectivă, chiar dacă au sau nu legătură cu punctele de vedere exprimate până atunci. Ultimul reper solicită ca elevul să susțină o opinie despre reflectarea temei și a viziunii despre lume în text sau în construcția unui personaj sau în relația dintre două personaje. Aceasta este o adevărată capcană! Am văzut de multe ori opiniile personale ale copiilor care nu aveau nicio relevanță, nu puteau primi punctaj deoarece erau lipsite de pertinență (în 2013 am corectat  un eseu despre … Eminescu, iar opinia candidatului parafraza un slogan publicitar la modă: o carte pe care să nu le-o împrumuți nici vecinilor, mai bine le dai zahăr!) Nu este așadar lipsit de temei semnalul pe care l-am tras prin care arătam că modul de a gândi și de a înțelege al adolescenților devine din ce în ce mai îngust.

Nu trebuie citită printre rânduri o nostalgie a trecutului! Totuși, se simțea la începutul anilor 2000 în subiectul eseului final formularea unui profesor care știa cum decurge la clasă studiul oricărei opere, de aceea contextualiza reperele pe care le dezvoltau elevii. Se simțea vocea lui încrezătoare, se percepea o vagă ridicare din sprânceană dacă o definiție nu era completă. Reperele păreau o invitație stimulantă: în 2001, pentru reflectarea concepției poetice a lui Tudor Arghezi în poezia „Testament” se cereau explicarea conceptului de artă poetică, prezentarea sursei de inspirație și a finalității trudei artistului, relevarea sensurilor metaforei „cuvinte potrivite”, stabilirea unor conexiuni între versurile„ Din bube, mucegaiuri și nori/ Iscat-am frumuseți și prețuri noi” și estetica promovată de poet, apoi relevarea noutății limbajului poetic arghezian. Citarea aceasta stăruitoare dintr-un subiect  al acelei veri are rolul de a realiza un contrast. Astăzi totul trece printr-o grilă prefabricată, de care se ciocnesc toți poeții canonici. În fond, ei sunt reduși la un tipar sec, dar poezia este eminamente contrariul! Singura consolare oferită lor, poeților, este că se poate scrie despre orice creație pe care elevii au studiat-o și au înțeles-o la clasă, de exemplu, Arghezi poate fi reflectat nu numai prin „Testament”, ci și prin „Flori de mucegai” sau … Adaptarea la nivelul clasei și al elevului este un adevărat atu, este una dintre puținele transformări pozitive ale bacalaureatului scris.

Privirea cantitativă asupra aceluiași subiect pune în evidență unele discrepanțe. Rezolvarea corectă a unui reper este notată cu 4 puncte, deși dezvoltarea celor patru repere este diferită, de la un paragraf pentru o cerință privind încadrarea în epocă/orientare tematică/curent literar, până la o pagină cel puțin pentru evidențierea elementelor de compoziție, structură și limbaj semnificative pentru textul indicat. Opinia exprimată în final trebuie să aducă obligatoriu o referință critică, astfel încât paragraful să fie consistent constituit și să obțină un punctaj adecvat. În plus, indicațiile privind numărul de cuvinte folosite în redactarea eseului (între 600 și 900) devine o strategie permisivă în notare și evaluare. Cine participă la evaluarea lucrărilor scrise  poate recunoaște pragmatic și fără ipocrizie că nu numără cuvintele dintr-un eseu decât prin sondaj, când există dezechilibre vizibile. Cauzele nu sunt inerția sau repulsia față de calcule, ci reala lipsă de timp. Nimeni nu poate rezista devizei „Încheiați corectarea, a venit matematica!”. Trecem apoi cu grație și prin ceea ce subînțeleg unii colegi din comisia de evaluare – dacă nu ai un ritm alert de notare, te poți considera etichetat drept un mediocru! Trebuie să recunoaștem că aceste situații forțează ritmul evaluării, chiar dacă ele sunt rar recunoscute public.

Înainte de punctul final, schița unei concluzii: bacalaureatul este atât una dintre probele maturității din viața adolescenților, cât și un bilanț care certifică nivelul unei generații.  Evaluarea rămâne obligatorie, iar efectele ei ar trebui să stimuleze capacitatea sistemului de învățământ de a se autoregla, reușind o sinteză obligatorie între performanță teoretică și utilitate practică. Proba scrisă la disciplina limbă și literatura română trebuie să se elibereze de formula excesiv de standardizată din ultimii ani și să permită exprimarea originală și argumentată a fiecărui absolvent. În fond, calitățile individuale amplificate în școală și certificate în urma evaluării se transformă în performanță socială și profesională.

***

Dacă toate cele de mai sus ar fi pierdute, palimpsestul lor ar păstra rețeaua fină a teoriilor științifice: tipuri de rezultate școlare, efectul backwash, tipologia itemilor, validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea unui instrument de evaluare, conceptul de assessment, efectul feedback, procesarea datelor, prelucrarea statistică, conceptul de valoare adăugată. Multe cărți stau strajă acestei analize care pare atât de subiectivă și nu a reușit deloc să fie exhaustivă! De aici și justificarea bibliografiei:

  1. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr (coord.) – Curs de pedagogie, București, Tipografia Universității București, 1988
  2. Cristea, Sorin – Dicționar de pedagogie, Chișinău-București, Grupul Editorial Litera Internațional, 2000
  3. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara -Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2006
  4. Radu, Ion T. –  Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2008
  5. Sâmihăian, Florentina – suport de curs Didactica limbilor materne, București, 2009
  6. Stoica, Adrian – Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Ed. Humanitas educațional, 2003
  7. *** N.E.E. – Ghid de evauare. Limba și literatura română., București, Ed. Aramis, 2001